Witaj, nieznajomy!
Wygląda na to, że jesteś tutaj nowy. Jeśli chcesz wziąć udział, należy kliknąć jeden z tych przycisków!
Dziennik: "Zbędne Ministerstwo Edukacji"
Zbędne Ministerstwo Edukacji
Ministerstwo Edukacji to moloch, który całkowicie - mówiąc językiem marksistowskim - wyalienował się ze swojej szkolnej bazy. To skrajnie upolityczniony, biurokratyczny organizm, który z samej swej natury szkodzi szkole. Właśnie dlatego resort edukacji jest zbędny - mówi w wywiadzie dla DZIENNIKA Jarosław Klejnocki.
Witold Głowacki: Uczy pan języka polskiego od 1988 roku. Ile pan przeżył reform edukacji?
Jarosław Klejnocki*: Codziennie widzę reformę edukacji (śmiech). To przecież niekończąca się opowieść. Już na studiach słyszałem, że oświata wymaga reformy. Ba, wcześniej - kiedy jeszcze sam chodziłem do szkoły - niejaki minister Kuderski zapowiadał, że w Polsce powstanie na wzór sowiecki dziesięciolatka. Dlatego nie kłamię, mówiąc, że reformę edukacji obserwuję od dziecka, najpierw jako jej klient, potem jako pracownik. Ta niekończąca się opowieść ma jedną stałą cechę - zmienia szkołę tylko powierzchownie. Nikt do tej pory nie miał rzeczywistego, całościowego pomysłu na reformę oświaty.
Właściwie dlaczego nie ma takiego pomysłu?
Debata na temat reformy nieustannie się toczy, ale rzadko przynosi jakiekolwiek konkluzje. Po prostu nie ma kto zająć się jej efektami - kolejni ministrowie edukacji nie mają czasu bądź programowo to olewają. Kiedy ministrem zostaje człowiek pokroju Romana Giertycha, to przecież nie po to, by zreformować oświatę. Przecież on nie ma na to armat. Skąd miałby się znać na edukacji? Kiedy zapytano go o kwalifikacje, odpowiedział, że uczył w szkole historii. Czy to oznacza, że ja, który miałem na studiach praktyki robotnicze, nadawałbym się na ministra przemysłu?
Ale przecież minister Giertych zgłasza wiele projektów zmian w edukacji. Może ta energia jest jego zaletą?
To są same pozorne ruchy! Bardzo łatwo jest udawać reformę - powołuje się jakieś nowe byty, zmienia się jakieś wytyczne, wymienia Gombrowicza na Dobraczyńskiego - i już można powiedzieć, że coś się robi. To zresztą nie jest tylko specjalność Romana Giertycha. Od długiego czasu ministerialni specjaliści niemal co roku zmieniają zasady myślenia o szkolnym wychowaniu. Rzecz jasna nie polega to na postawieniu pytania, jak szkoła powinna wychowywać, jakie mają być cele tego procesu i metody jego realizacji. Sprowadza się to natomiast do ciągłego zmieniania nazw ocen ze sprawowania - "poprawny" zastępowany jest "odpowiednim" i na odwrót. Sam Giertych wchodzi trochę w buty Lecha Wałęsy, który powiedział kiedyś: "rzucam wam pomysły, wy je łapcie". Minister zgłasza te swoje propozycje i czeka na odzew. Jeśli jest szum, wówczas je drąży. Jeśli nikt nie zwraca na nie uwagi - porzuca je. A żadna z nich tak naprawdę nie proponuje niczego, co by gruntownie zmieniało szkołę.
Zamiana Gombrowicza na Dobraczyńskiego naprawdę nie ma wielkiego znaczenia?
Źle jest wymieniać dobre lektury na kiepskie tylko dlatego, że to te słabsze stały w domu ministra na półce. Ale przecież ta zamiana nie zmierza w rzeczywistości do żadnej głębszej zmiany myślenia o lekturach. To jest wciąż ta sama filozofia edukacji, ten sam typ programu.
Da się przeprowadzić sensowną lekcję polskiego opartą na lekturze Dobraczyńskiego?
Nie wiem, jeszcze o tym nie myślałem. Jeżeli ministerialne rozporządzenie zostanie ogłoszone, na pewno się postaram dobrze je wypełnić, bo przecież nie ma nic gorszego niż nauczyciel kontestujący system szkolny. Jeśli moi uczniowi mogą zostać zapytani o Dobraczyńskiego na maturze, nie mogę powiedzieć im "to kiepski pisarz, więc go nie czytajcie". To samo mogę przecież sądzić o niektórych tekstach na dotychczasowej liście - a to ona przecież określa, co muszę przeczytać z moimi uczniami. To zresztą kolejna fikcja polskiej oświaty - w latach 90. mówiło się wiele o autorskich programach, o inwencji nauczycieli, którzy mieli obowiązkowo realizować programowe minimum, a resztę czasu poświęcać na lekcje według własnego projektu. W tej chwili to programowe minimum - czyli standardy egzaminacyjne - wypełnia program od pierwszej lekcji do ostatniej.
A miało być inaczej?
Miało. A skończyło się na zastąpieniu minimum programowego standardami egzaminacyjnymi. To kolejny ruch pozorny, kolejna zmiana nazwy i przełożenie tematu z jednej półki na drugą. Z polską edukacją jest trochę jak z polską ligą - cały czas ta sama beznadzieja, tylko niektórzy piłkarze przechodzą z klubu do klubu. W wypadku oświaty nie chodzi o ludzi, ale o propozycje reform. Z całą pewnością przyczyna tej beznadziei znajduje się w Ministerstwie Edukacji.
Ministrowie przecież się zmieniają.
Właśnie. Wcale nie chodzi mi o poszczególnych ministrów. Był pan kiedyś w Ministerstwie Edukacji?
Zdarzało mi się.
Nie miewał pan wrażenia, że znalazł się w rzeczywistości jak z Kafki?
To samo można powiedzieć przecież o niemal każdym urzędzie państwowym.
Tylko że w tym wypadku chodzi o urząd odpowiedzialny za młodych ludzi. Tymczasem Ministerstwo Edukacji jest molochem, który całkowicie - mówiąc językiem marksistowskim - wyalienował się ze swojej szkolnej bazy. To skrajnie upolityczniony, biurokratyczny organizm, który z samej swej natury szkodzi szkole. Właśnie dlatego Ministerstwo Edukacji jest zbędne.
Wyobraża pan sobie oświatę bez Ministerstwa Edukacji?
Tak. Z całą pewnością potrzebna jest jakaś instytucja państwowa sprawująca nadzór nad jakością nauczania - ale raczej superkuratorium odpowiedzialne za kwestie merytoryczne niż dzisiejszy moloch od wszystkiego i niczego. Co prawda i bez tego radzą sobie na przykład Stany Zjednoczone - jednak tam jest zupełnie inna tradycja szkoły. To, że resort edukacji nie jest w Polsce niczym ważnym, dostrzega zresztą sam premier Kaczyński, który powiedział, że będzie trzymał Samoobronę i LPR z dala od poważnych resortów. Szefa LPR postawił więc na czele ministerstwa pozornie ważnego, lecz pozbawionego mocy sprawczej. Instytucji mającej przed sobą szczytne cele, lecz chorej na tzw. słoniowatość, czyli patologiczny rozrost tkanek, powodujący nienaturalne zgrubienia skóry. Być może dla polskiej szkoły zbawienne byłoby pogonienie całego towarzystwa tworzącego ten ministerialny labirynt.
To diagnoza tylko na dziś?
Nie wiem. Wydaje mi się, że ostatni minister, który był w MEN na swoim miejscu, to Henryk Samsonowicz. Choć i on nie był wielkim reformatorem. Wówczas jednak ministerstwo spełniało swe zadanie przynajmniej tak, że dawało nauczycielom wiarę w sens tego, co robią. Dowartościowywało ich i werbalnie, i finansowo, bo rządy Mazowieckiego to jedyny okres w historii wolnej Polskiej, kiedy nauczyciele przez moment zarabiali znośnie. W tamtym momencie odkłamano też szkolne programy po PRL. Ale jeśli chodzi o zmianę systemu, to Samsonowicz zadowolił się wprowadzeniem religii do szkół. I po nim to właśnie takie decyzje zastępowały rzeczywistą dyskusję o kształcie szkoły.
Rozbudowana reforma Handkego, w ramach której wprowadzono gimnazja i zmieniono system matur, nie była rzeczywistą próbą naprawy oświaty?
Choć powszechnie uważa się reformę Handkego za dość gruntowną, w rzeczywistości była ona połowiczna. Edukacja jest trochę jak góra lodowa - widać tylko to, co na powierzchni. A reforma Handkego poświęcona była tylko tej powierzchni - widocznej dla opinii publicznej, rodziców i uczniów. Zmieniała szkołę instytucjonalnie, ale nie zmieniała istoty rzeczy. Prawdę mówiąc, nie uważam, żeby kwestią najważniejszą dla polskiej edukacji było istnienie czy nieistnienie gimnazjów albo takiego czy innego systemu egzaminowania. Reforma Handkego do tego zaś przede wszystkim się sprowadzała.
Więc co jest ważne?
Przede wszystkim określenie produktu finalnego edukacji - kim ma być człowiek, który wychodzi z systemu szkolnego i idzie na studia albo do pracy.
W trakcie reformy Handkego mówiono wiele o kształceniu funkcjonalnych umiejętności, szkoła zaś miała reagować na potrzeby rynku pracy. To nie była jakaś próba odpowiedzi na to pytanie?
Owszem - to akurat trzeba tamtej reformie przyznać. Przede wszystkim odchudzono nieco i zracjonalizowano szkolne programy. Redukcja listy lektur to jednak także głównie ruch pozorny. Programy nie uległy gruntownej przemianie, a kształcenie funkcjonalnych umiejętności pozostało w większości na papierze - jak i spora część tamtej reformy.
Czyli?
Na przykład system awansu nauczycieli, który bez finansowego wsparcia jest typowym działaniem pozornym. Jeżeli różnica w zarobkach między stopniem nauczyciela dyplomowanego i mianowanego wynosi nieco ponad 100 złotych, to niemal każdy woli dorobić tę sumę, dając dwie czy trzy godziny korepetycji niż doskonalić się i zdobywać wyższy stopień. Samo doskonalenie się polega zaś na zbieraniu świstków zaświadczających o odbyciu rozmaitych szkoleń o bardzo różnej merytorycznej jakości. Papierowe okazało się także myślenie o wychowaniu w szkole - o tym, czy i jak ma być ona "drugim domem".
Nie określono też, czym właściwie ma być gimnazjum. Do dziś nie wiadomo, czy to przystawka przed liceum, czy deser po podstawówce. Tworzenie nowego bytu bez nadania mu tożsamości nie było najlepszym posunięciem. Brak też do dziś - mówię to i jako nauczyciel licealny, i akademicki - prawdziwie całościowego spojrzenia na oświatę obejmującego szkolnictwo wyższe.
A to nie jest osobna dziedzina?
Z całą pewnością nie. To była osobna dziedzina dopóki na studia wyższe trafiało kilka procent absolwentów liceum. W tej chwili zaś matura stała się czymś w rodzaju prawa jazdy - może mieć ją właściwie każdy. A edukacja uniwersytecka stała się masowa - bo przecież na studia idzie większość ludzi, którzy już maturalne "prawo jazdy" zdobędą. W ciągu ostatnich kilkunastu lat przeszliśmy więc gigantyczną przemianę - studia wyższe stały się masowe. My zaś kompletnie nie mamy pojęcia, jak sprawić, by nieelitarna już edukacja uniwersytecka miała rzeczywistą wartość. I wciąż patrzymy na nią jak na osobną propozycję dla niektórych absolwentów liceum, zamiast zdać sobie sprawę z tego, że uniwersytet jest w tej chwili po prostu następnym po liceum etapem masowej edukacji.
*Jarosław Klejnocki, dr polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, krytyk literacki, poeta, pisarz, eseista, felietonista; krytyk literacki m.in. "Tygodnika Powszechnego", "Polityki", "Rzeczpospolitej"
Ministerstwo Edukacji to moloch, który całkowicie - mówiąc językiem marksistowskim - wyalienował się ze swojej szkolnej bazy. To skrajnie upolityczniony, biurokratyczny organizm, który z samej swej natury szkodzi szkole. Właśnie dlatego resort edukacji jest zbędny - mówi w wywiadzie dla DZIENNIKA Jarosław Klejnocki.
Witold Głowacki: Uczy pan języka polskiego od 1988 roku. Ile pan przeżył reform edukacji?
Jarosław Klejnocki*: Codziennie widzę reformę edukacji (śmiech). To przecież niekończąca się opowieść. Już na studiach słyszałem, że oświata wymaga reformy. Ba, wcześniej - kiedy jeszcze sam chodziłem do szkoły - niejaki minister Kuderski zapowiadał, że w Polsce powstanie na wzór sowiecki dziesięciolatka. Dlatego nie kłamię, mówiąc, że reformę edukacji obserwuję od dziecka, najpierw jako jej klient, potem jako pracownik. Ta niekończąca się opowieść ma jedną stałą cechę - zmienia szkołę tylko powierzchownie. Nikt do tej pory nie miał rzeczywistego, całościowego pomysłu na reformę oświaty.
Właściwie dlaczego nie ma takiego pomysłu?
Debata na temat reformy nieustannie się toczy, ale rzadko przynosi jakiekolwiek konkluzje. Po prostu nie ma kto zająć się jej efektami - kolejni ministrowie edukacji nie mają czasu bądź programowo to olewają. Kiedy ministrem zostaje człowiek pokroju Romana Giertycha, to przecież nie po to, by zreformować oświatę. Przecież on nie ma na to armat. Skąd miałby się znać na edukacji? Kiedy zapytano go o kwalifikacje, odpowiedział, że uczył w szkole historii. Czy to oznacza, że ja, który miałem na studiach praktyki robotnicze, nadawałbym się na ministra przemysłu?
Ale przecież minister Giertych zgłasza wiele projektów zmian w edukacji. Może ta energia jest jego zaletą?
To są same pozorne ruchy! Bardzo łatwo jest udawać reformę - powołuje się jakieś nowe byty, zmienia się jakieś wytyczne, wymienia Gombrowicza na Dobraczyńskiego - i już można powiedzieć, że coś się robi. To zresztą nie jest tylko specjalność Romana Giertycha. Od długiego czasu ministerialni specjaliści niemal co roku zmieniają zasady myślenia o szkolnym wychowaniu. Rzecz jasna nie polega to na postawieniu pytania, jak szkoła powinna wychowywać, jakie mają być cele tego procesu i metody jego realizacji. Sprowadza się to natomiast do ciągłego zmieniania nazw ocen ze sprawowania - "poprawny" zastępowany jest "odpowiednim" i na odwrót. Sam Giertych wchodzi trochę w buty Lecha Wałęsy, który powiedział kiedyś: "rzucam wam pomysły, wy je łapcie". Minister zgłasza te swoje propozycje i czeka na odzew. Jeśli jest szum, wówczas je drąży. Jeśli nikt nie zwraca na nie uwagi - porzuca je. A żadna z nich tak naprawdę nie proponuje niczego, co by gruntownie zmieniało szkołę.
Zamiana Gombrowicza na Dobraczyńskiego naprawdę nie ma wielkiego znaczenia?
Źle jest wymieniać dobre lektury na kiepskie tylko dlatego, że to te słabsze stały w domu ministra na półce. Ale przecież ta zamiana nie zmierza w rzeczywistości do żadnej głębszej zmiany myślenia o lekturach. To jest wciąż ta sama filozofia edukacji, ten sam typ programu.
Da się przeprowadzić sensowną lekcję polskiego opartą na lekturze Dobraczyńskiego?
Nie wiem, jeszcze o tym nie myślałem. Jeżeli ministerialne rozporządzenie zostanie ogłoszone, na pewno się postaram dobrze je wypełnić, bo przecież nie ma nic gorszego niż nauczyciel kontestujący system szkolny. Jeśli moi uczniowi mogą zostać zapytani o Dobraczyńskiego na maturze, nie mogę powiedzieć im "to kiepski pisarz, więc go nie czytajcie". To samo mogę przecież sądzić o niektórych tekstach na dotychczasowej liście - a to ona przecież określa, co muszę przeczytać z moimi uczniami. To zresztą kolejna fikcja polskiej oświaty - w latach 90. mówiło się wiele o autorskich programach, o inwencji nauczycieli, którzy mieli obowiązkowo realizować programowe minimum, a resztę czasu poświęcać na lekcje według własnego projektu. W tej chwili to programowe minimum - czyli standardy egzaminacyjne - wypełnia program od pierwszej lekcji do ostatniej.
A miało być inaczej?
Miało. A skończyło się na zastąpieniu minimum programowego standardami egzaminacyjnymi. To kolejny ruch pozorny, kolejna zmiana nazwy i przełożenie tematu z jednej półki na drugą. Z polską edukacją jest trochę jak z polską ligą - cały czas ta sama beznadzieja, tylko niektórzy piłkarze przechodzą z klubu do klubu. W wypadku oświaty nie chodzi o ludzi, ale o propozycje reform. Z całą pewnością przyczyna tej beznadziei znajduje się w Ministerstwie Edukacji.
Ministrowie przecież się zmieniają.
Właśnie. Wcale nie chodzi mi o poszczególnych ministrów. Był pan kiedyś w Ministerstwie Edukacji?
Zdarzało mi się.
Nie miewał pan wrażenia, że znalazł się w rzeczywistości jak z Kafki?
To samo można powiedzieć przecież o niemal każdym urzędzie państwowym.
Tylko że w tym wypadku chodzi o urząd odpowiedzialny za młodych ludzi. Tymczasem Ministerstwo Edukacji jest molochem, który całkowicie - mówiąc językiem marksistowskim - wyalienował się ze swojej szkolnej bazy. To skrajnie upolityczniony, biurokratyczny organizm, który z samej swej natury szkodzi szkole. Właśnie dlatego Ministerstwo Edukacji jest zbędne.
Wyobraża pan sobie oświatę bez Ministerstwa Edukacji?
Tak. Z całą pewnością potrzebna jest jakaś instytucja państwowa sprawująca nadzór nad jakością nauczania - ale raczej superkuratorium odpowiedzialne za kwestie merytoryczne niż dzisiejszy moloch od wszystkiego i niczego. Co prawda i bez tego radzą sobie na przykład Stany Zjednoczone - jednak tam jest zupełnie inna tradycja szkoły. To, że resort edukacji nie jest w Polsce niczym ważnym, dostrzega zresztą sam premier Kaczyński, który powiedział, że będzie trzymał Samoobronę i LPR z dala od poważnych resortów. Szefa LPR postawił więc na czele ministerstwa pozornie ważnego, lecz pozbawionego mocy sprawczej. Instytucji mającej przed sobą szczytne cele, lecz chorej na tzw. słoniowatość, czyli patologiczny rozrost tkanek, powodujący nienaturalne zgrubienia skóry. Być może dla polskiej szkoły zbawienne byłoby pogonienie całego towarzystwa tworzącego ten ministerialny labirynt.
To diagnoza tylko na dziś?
Nie wiem. Wydaje mi się, że ostatni minister, który był w MEN na swoim miejscu, to Henryk Samsonowicz. Choć i on nie był wielkim reformatorem. Wówczas jednak ministerstwo spełniało swe zadanie przynajmniej tak, że dawało nauczycielom wiarę w sens tego, co robią. Dowartościowywało ich i werbalnie, i finansowo, bo rządy Mazowieckiego to jedyny okres w historii wolnej Polskiej, kiedy nauczyciele przez moment zarabiali znośnie. W tamtym momencie odkłamano też szkolne programy po PRL. Ale jeśli chodzi o zmianę systemu, to Samsonowicz zadowolił się wprowadzeniem religii do szkół. I po nim to właśnie takie decyzje zastępowały rzeczywistą dyskusję o kształcie szkoły.
Rozbudowana reforma Handkego, w ramach której wprowadzono gimnazja i zmieniono system matur, nie była rzeczywistą próbą naprawy oświaty?
Choć powszechnie uważa się reformę Handkego za dość gruntowną, w rzeczywistości była ona połowiczna. Edukacja jest trochę jak góra lodowa - widać tylko to, co na powierzchni. A reforma Handkego poświęcona była tylko tej powierzchni - widocznej dla opinii publicznej, rodziców i uczniów. Zmieniała szkołę instytucjonalnie, ale nie zmieniała istoty rzeczy. Prawdę mówiąc, nie uważam, żeby kwestią najważniejszą dla polskiej edukacji było istnienie czy nieistnienie gimnazjów albo takiego czy innego systemu egzaminowania. Reforma Handkego do tego zaś przede wszystkim się sprowadzała.
Więc co jest ważne?
Przede wszystkim określenie produktu finalnego edukacji - kim ma być człowiek, który wychodzi z systemu szkolnego i idzie na studia albo do pracy.
W trakcie reformy Handkego mówiono wiele o kształceniu funkcjonalnych umiejętności, szkoła zaś miała reagować na potrzeby rynku pracy. To nie była jakaś próba odpowiedzi na to pytanie?
Owszem - to akurat trzeba tamtej reformie przyznać. Przede wszystkim odchudzono nieco i zracjonalizowano szkolne programy. Redukcja listy lektur to jednak także głównie ruch pozorny. Programy nie uległy gruntownej przemianie, a kształcenie funkcjonalnych umiejętności pozostało w większości na papierze - jak i spora część tamtej reformy.
Czyli?
Na przykład system awansu nauczycieli, który bez finansowego wsparcia jest typowym działaniem pozornym. Jeżeli różnica w zarobkach między stopniem nauczyciela dyplomowanego i mianowanego wynosi nieco ponad 100 złotych, to niemal każdy woli dorobić tę sumę, dając dwie czy trzy godziny korepetycji niż doskonalić się i zdobywać wyższy stopień. Samo doskonalenie się polega zaś na zbieraniu świstków zaświadczających o odbyciu rozmaitych szkoleń o bardzo różnej merytorycznej jakości. Papierowe okazało się także myślenie o wychowaniu w szkole - o tym, czy i jak ma być ona "drugim domem".
Nie określono też, czym właściwie ma być gimnazjum. Do dziś nie wiadomo, czy to przystawka przed liceum, czy deser po podstawówce. Tworzenie nowego bytu bez nadania mu tożsamości nie było najlepszym posunięciem. Brak też do dziś - mówię to i jako nauczyciel licealny, i akademicki - prawdziwie całościowego spojrzenia na oświatę obejmującego szkolnictwo wyższe.
A to nie jest osobna dziedzina?
Z całą pewnością nie. To była osobna dziedzina dopóki na studia wyższe trafiało kilka procent absolwentów liceum. W tej chwili zaś matura stała się czymś w rodzaju prawa jazdy - może mieć ją właściwie każdy. A edukacja uniwersytecka stała się masowa - bo przecież na studia idzie większość ludzi, którzy już maturalne "prawo jazdy" zdobędą. W ciągu ostatnich kilkunastu lat przeszliśmy więc gigantyczną przemianę - studia wyższe stały się masowe. My zaś kompletnie nie mamy pojęcia, jak sprawić, by nieelitarna już edukacja uniwersytecka miała rzeczywistą wartość. I wciąż patrzymy na nią jak na osobną propozycję dla niektórych absolwentów liceum, zamiast zdać sobie sprawę z tego, że uniwersytet jest w tej chwili po prostu następnym po liceum etapem masowej edukacji.
*Jarosław Klejnocki, dr polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, krytyk literacki, poeta, pisarz, eseista, felietonista; krytyk literacki m.in. "Tygodnika Powszechnego", "Polityki", "Rzeczpospolitej"
Aby napisać komentarz, musisz się zalogować lub zarejestrować.