Witaj, nieznajomy!
Wygląda na to, że jesteś tutaj nowy. Jeśli chcesz wziąć udział, należy kliknąć jeden z tych przycisków!
"Kłopoty z nauką"
Kłopoty z nauką
Alicja Dubniewicz
W Polsce 70 procent dorosłego społeczeństwa to funkcjonalni analfabeci, osoby nierozumiejące czytanego tekstu. W tej grupie znajdują się także ludzie z wyższym wykształceniem.
"Pająki, będąc pod wpływem narkotyków, popełniają błędy w tkanej przez siebie pajęczynie. Zniekształcenia sieci zależą od rodzaju zażytego środka. Heroina powoduje pomijanie dużych części sieci, dając w efekcie wyraźne Â?dziuryÂ?. Amfetamina zwiększa ilość poprzecznych nitek, a kokaina sprawia, że sieć traci swoją regularność. Na podstawie zdjęcia zamieszczonego obok określ, pod wpływem jakiego narkotyku był pająk, gdy tkał widoczną na zdjęciu sieć" - tak w przybliżeniu brzmiało polecenie w jednym z zadań testu sprawdzającego umiejętność czytania ze zrozumieniem. W innych na podstawie zamieszczonej oferty trzeba było złożyć zamówienie na artykuły papiernicze, nie przekraczając określonej kwoty i kupić koszulę w sklepie wysyłkowym, podając rozmiar zgodnie z oznaczeniami zamieszczonymi w tabelce.
Badanie poziomu umiejętności czytania ze zrozumieniem zostało przeprowadzone w 2000 r. na zlecenie UNESCO w wybranych losowo krajach świata. Test z naćpanym pająkiem akurat wypełniały 15-latki, czyli młodzież, która ukończyła już szkołę podstawową.
Ogólne wyniki badań okazały się druzgoczące - okazało się, że w Polsce 70 proc. dorosłego społeczeństwa to funkcjonalni analfabeci, osoby nierozumiejące czytanego tekstu. W tej grupie znalazły się także osoby z wyższym wykształceniem.
Modernizacja
Tak duży odsetek ludzi czytających bez zrozumienia jest skutkiem podjętej w 1977 r. modernizacji programów nauczania. Do tego czasu obowiązywał w klasach pierwszych szkoły podstawowej doskonały "Elementarz" Mariana Falskiego. Dzieci w wieku przedszkolnym nie uczyły się trudnej sztuki czytania, chyba że robiły to spontanicznie w domu. Ale i tak tylko nieliczne, bo wśród rodziców rozpowszechnione było przekonanie, że dzieci, które wcześniej nauczą się czytać, nudzą się potem w szkole i przeszkadzają nauczycielowi. W 1977 r. powszechnym wychowaniem przedszkolnym objęto sześciolatki i w ramach "wyrównywania szans edukacyjnych" utworzono tzw. zerówki. Niektóre elementy nauki czytania z programu nauczania początkowego przeniesiono do programu wychowania w przedszkolu. I nastał chaos.
Przedszkole dla sześciolatków nie było obowiązkowe, więc w pierwszej klasie obok siebie znalazły się dzieci z ukończoną "zerówką" i takie, które do przedszkola nie chodziły. Ponadto różne placówki różnie realizowały "Program pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi sześcioletnimi objętymi jednorocznym oddziaływaniem przedszkolnym" (tak brzmiała pełna nazwa zaleceń dla nauczycieli przedszkoli). Sam program też doskonały nie był. Do edukacji przedszkolnej wprowadzono "fragmentaryczną naukę czytania" bez nauki pisania. Dzieci jak zwykle nie przejęły się ministerialnymi zaleceniami i spontanicznie interesowały się nie tylko dźwiękową oraz wzrokową "analizą i syntezą funkcjonalną wyrazów", ale chciały także wiedzieć, jak się te wyrazy pisze. Dlatego w niektórych przedszkolach nauczycielki same wprowadzały elementy kreślenia "znaków literopodobnych", czyli coś na kształt pisma technicznego. Oczywiście, wszelkie działania, według wytycznych, miały mieć charakter zabawy i powinny tylko stymulować dzieci do opanowania umiejętności czytania, zachęcać i prowokować do samodzielnych prób. Inaczej dziecko mogło się zniechęcić do nauki w ogóle.
Pogląd, że dziecku nie powinno się niczego narzucać, ma zadziwiająco długi żywot. W tym wypadku (nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego) akurat jest to nieprawda, bo małe dziecko uczy się "dla nauczyciela". Związki międzyludzkie są dla niego zdecydowanie ważniejsze niż odkrywanie, jak działa świat. (Już kilkutygodniowe niemowlęta dłużej fiksują wzrok na ludzkiej twarzy niż na kolorowej zabawce.) Dzieje się tak, ponieważ nie istniejemy poza społeczeństwem i dziecko o tym dobrze wie. Bez obecności innych ludzi nie przeżyłoby.
Wspólnota
Nasz związek z innymi jest silniejszy, niż nam się wydaje. W filozofii występuje pojęcie intencjonalności. Nie jest to określenie zbyt fortunne, bowiem w języku polskim intencjonalny oznacza także: celowy, nakierowany. Pojęcie to zostało stworzone przez filozofów niemieckich, a w języku niemieckim istnieje inne określenie na zamiar - Absicht, w odróżnieniu od filozoficznego: Intentionalitaet. Intencjonalność to nic innego, jak zdolność naszego umysłu do tworzenia myślowej reprezentacji obiektów, zdarzeń i stanów rzeczy istniejących w świecie. Ale oprócz: "ja wiem", "ja wierzę", "mam nadzieję" itd., istnieją: "my wiemy", "wierzymy", "mamy nadzieję" - to intencjonalność kolektywna. Najlepiej widać to na przykładzie pieniędzy. Kolorowy, zadrukowany prostokąt papieru, z odciśniętym w nim znakiem wodnym, napisami i portretem wąsatego mężczyzny istnieje realnie. W naszym umyśle tworzy on reprezentację pod nazwą - dwudziestozłotówka, pieniądze. Ale żeby nim zapłacić, czyli wymienić go na towar lub jakąś przysługę, inni ludzie muszą mieć taką samą reprezentację wartości pieniądza jak my.
Większość filozofów uważa, że intencjonalność zbiorowa nie istnieje, bo nie ma czegoś takiego, jak jakieś zbiorowe "my" czy Heglowski Duch Świata. Istnieje tylko intencjonalność indywidualna, a próba zrobienia czegokolwiek razem jest tylko sumą dwóch przekonań: "Mam zamiar zrobić to i to" i "Sądzę, że ty też masz podobny zamiar". Profesor John R. Searle proponuje dużo prostsze rozwiązanie niż przekonanie, że ty jesteś przekonany, że ja jestem przekonany, że ty jesteś przekonany... Po prostu zauważa, że nic nie może ludzi powstrzymać przed myśleniem kategoriami "my" - "sądzimy, że", "zamierzamy". W życiu codziennym intencjonalność kolektywna jest powszechna, praktyczna i niezbędna. We wszystkich sytuacjach współpracy między ludźmi, kiedy łączą ich wspólne myśli i uczucia, mamy do czynienia z intencjonalnością kolektywną. Walka czy wymiana obraźliwych uwag jest także formą współpracy, takiej kooperacji inaczej.
Ludzie rozmawiają, posiadają różne dobra, żenią się, grają w piłkę, ustanawiają rządy i czytają, tworzą fakty społeczne, u podstaw których leży intencjonalność kolektywna. Jeżeli dorosły w trakcie nauki czytania zapoznaje dziecko z literami - czyli odpowiednim symbolom graficznym przypisuje dźwięki mowy lub na odwrót głoskom (dźwiękom) przyporządkowuje ich obrazową reprezentację - i oczekuje, że dziecko samo spontanicznie połączy je w wyrazy i zdania, to pomaga utworzyć w umyśle dziecka tylko reprezentację indywidualną. Dziecko samo dochodzi do tego, jak zapisać i odczytać nazwy różnych obiektów, a w miarę dalszego postępu nauki uczy się reguł poprawnego tworzenia zdań. Umyka mu to, co jest najważniejsze w czytaniu - odczytywanie znaczeń, zdobywanie intencjonalności kolektywnej. Bo znaczenie jest świadomością zbiorową. Nauczyciel, który uczy dziecko odczytywania wyrazów i w trakcie nauki wpływa na nie, naciska, zmusza, a nie tylko mu towarzyszy, wchodzi z dzieckiem w kooperację. Razem osiągają cel, a przy okazji dziecko uczy się, że czytanie jest faktem społecznym, czyli związkiem łączącym ludzi mających w umysłach tę samą reprezentację świata. I to ona jest ważna, nie znak. Czytamy znaczenia, a nie znaki.
Współczesna pedagogika podkreśla, że czytanie i pisanie to nowy język dziecka. Opanowuje go, żeby zdobyć nowe narzędzie porozumiewania się, inne niż mowa. A robi to w celu uniezależnienia się od dorosłych, od ich pomocy w zdobywaniu informacji. Poznanie świata przez dziecko w wieku przedszkolnym jest stale przyśpieszane przez wzrastającą liczbę środków masowego przekazu. Podobno rodzice ograniczają dziecko w jego chęci poznawania i dlatego pragnie ono jak najszybciej wkroczyć w magiczny świat pisma. To przeciwstawianie świata dorosłych światu dziecka jest nieprawdą, przecież informacje tak przez dziecko pożądane tworzone są przez ludzi dorosłych. Można się zgodzić co do jednego -dzieci wcześniej zapoznają się z literkami, aby móc samodzielnie włączyć sobie komputer. Ale to nie ma nic wspólnego z czytaniem ze zrozumieniem. Wyrazy na ekranie komputera traktują jak ikonę, czyli znak.
Czytanie naturalne
Stary system nauki czytania i pisania opracowany przez Mariana Falskiego był prosty, naturalny i skuteczny. Autor "Elementarza" rozumiał strukturę naszego języka, wiedział, na czym polega proces komunikowania się i pojmował jego związek z umiejętnością posługiwania się pismem. Ponadto był z wykształcenia przyrodnikiem, stąd cechowały go jasność, logika myślenia oraz precyzja wywodu. Nie wymądrzał się i nie mieszał wszystkiego ze wszystkim, co cechuje współczesne autorskie programy nauczania.
Dziecko swoją naukę czytania zaczynało od pisania dwóch prostych liter "u" i "l" - musiało więc samo zakodować te dwie łatwe do wymówienia głoski, aby je w chwilę później przeczytać, czyli odkodować. Potem był drugi dwuelementowy łatwy wyraz "As", a po nim wyraz trzyelementowy "Las", następnie "Ola" i "Ala" oraz wyrazy czteroelementowe: "lala" "tata", "mama" itd. Dziecko, pisząc, uczyło się czytać. Wyrazy stawały się coraz dłuższe, a proste zdania coraz bardziej złożone. Kombinacje literek nie były przypadkowe, zawsze stanowiły je te poznane wcześniej plus jedna nowa. Tak właśnie zbudowany jest nasz język, sens wyrazów zależy od użytego elementu i od kolejności. Przykładowo KOD znaczy co innego niż DOK, a zmiana jednego elementu DO-G zmienia znaczenie całego wyrazu. Dzieci nie zapoznawały się z budową sylaby, nie ćwiczyły wymiany głosek w poszczególnych sylabach, nie rozpoznawały znanej litery w przedstawionym nieznanym wyrazie ani nie przyporządkowywały kolorowego kartonika odpowiedniej głosce lub spółgłosce, nie budowały schematu dźwiękowego wyrazu, lecz spokojnie, w naturalnym dla siebie tempie uczyły się pisać i czytać.
Drukowane literki pojawiały się dopiero pod koniec pierwszej klasy, gdy dziecko opanowało już sztukę posługiwania się pismem. Obecnie dzieci równocześnie uczą się małych i dużych liter pisanych oraz liter drukowanych. Nie jest to łatwe, bo kroje liter różnią się od siebie tylko drobnymi szczegółami. To jest tak, jakby zmuszać dziecko do nauki czterech alfabetów naraz. Chwila nieuwagi, drobny deficyt rozwojowy i dziecko już nie nadąża za rówieśnikami. Wspomniane deficyty rozwojowe w systemie Falskiego właściwie nie istniały. Dziecko uczyło się czytać i pisać polisensorycznie, w proces zaangażowany był wzrok, słuch i kinestetyka (odczucia płynące z piszącej rączki). Jeżeli któryś ze zmysłów był słabiej wyćwiczony, wspomagały go dwa inne.
Borykając się z niepowodzeniami szkolnymi, pedagodzy co chwilę proponują inne metody nauki czytania: analityczną, syntetyczną, analityczno-syntetyczną o charakterze funkcjonalnym Ewy i Feliksa Przyłubskich, fonetyczno-literowo-barwną Bronisława Rocławskiego, barwno-dźwiękową Heleny Metery, "dobrego startu" Marty Bogdanowicz, naturalną Celestyna Freineta, kulturową Ireny Majchrzak i sojusz metod Ewy Arciszewskiej.
Dlaczego szkoła nie wróci do doskonałego Falskiego? Z dwóch powodów. Po pierwsze, z każdym programem wiążą się pieniądze, tantiemy z wydawanych podręczników, więc istnieje silne lobby profesorsko-pedagogiczne. Po drugie, z powodów natury filozoficznej. Na uniwersytetach od dawna króluje antyrealizm, nauki humanistyczne ostatecznie wyzwoliły się z dokuczliwych ograniczeń, jakie tworzy konieczność konfrontacji z realnym światem i nareszcie mogą tworzyć różne ,,-izmy", uprawiać czystą naukę. A praktyka społeczna, świat realny? Świat realny jest tylko konstruktem społecznym przeznaczonym do ciemiężenia niższych warstw społecznych i zwiększania dyskryminacji mniejszości.
Alicja Dubniewicz
W Polsce 70 procent dorosłego społeczeństwa to funkcjonalni analfabeci, osoby nierozumiejące czytanego tekstu. W tej grupie znajdują się także ludzie z wyższym wykształceniem.
"Pająki, będąc pod wpływem narkotyków, popełniają błędy w tkanej przez siebie pajęczynie. Zniekształcenia sieci zależą od rodzaju zażytego środka. Heroina powoduje pomijanie dużych części sieci, dając w efekcie wyraźne Â?dziuryÂ?. Amfetamina zwiększa ilość poprzecznych nitek, a kokaina sprawia, że sieć traci swoją regularność. Na podstawie zdjęcia zamieszczonego obok określ, pod wpływem jakiego narkotyku był pająk, gdy tkał widoczną na zdjęciu sieć" - tak w przybliżeniu brzmiało polecenie w jednym z zadań testu sprawdzającego umiejętność czytania ze zrozumieniem. W innych na podstawie zamieszczonej oferty trzeba było złożyć zamówienie na artykuły papiernicze, nie przekraczając określonej kwoty i kupić koszulę w sklepie wysyłkowym, podając rozmiar zgodnie z oznaczeniami zamieszczonymi w tabelce.
Badanie poziomu umiejętności czytania ze zrozumieniem zostało przeprowadzone w 2000 r. na zlecenie UNESCO w wybranych losowo krajach świata. Test z naćpanym pająkiem akurat wypełniały 15-latki, czyli młodzież, która ukończyła już szkołę podstawową.
Ogólne wyniki badań okazały się druzgoczące - okazało się, że w Polsce 70 proc. dorosłego społeczeństwa to funkcjonalni analfabeci, osoby nierozumiejące czytanego tekstu. W tej grupie znalazły się także osoby z wyższym wykształceniem.
Modernizacja
Tak duży odsetek ludzi czytających bez zrozumienia jest skutkiem podjętej w 1977 r. modernizacji programów nauczania. Do tego czasu obowiązywał w klasach pierwszych szkoły podstawowej doskonały "Elementarz" Mariana Falskiego. Dzieci w wieku przedszkolnym nie uczyły się trudnej sztuki czytania, chyba że robiły to spontanicznie w domu. Ale i tak tylko nieliczne, bo wśród rodziców rozpowszechnione było przekonanie, że dzieci, które wcześniej nauczą się czytać, nudzą się potem w szkole i przeszkadzają nauczycielowi. W 1977 r. powszechnym wychowaniem przedszkolnym objęto sześciolatki i w ramach "wyrównywania szans edukacyjnych" utworzono tzw. zerówki. Niektóre elementy nauki czytania z programu nauczania początkowego przeniesiono do programu wychowania w przedszkolu. I nastał chaos.
Przedszkole dla sześciolatków nie było obowiązkowe, więc w pierwszej klasie obok siebie znalazły się dzieci z ukończoną "zerówką" i takie, które do przedszkola nie chodziły. Ponadto różne placówki różnie realizowały "Program pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi sześcioletnimi objętymi jednorocznym oddziaływaniem przedszkolnym" (tak brzmiała pełna nazwa zaleceń dla nauczycieli przedszkoli). Sam program też doskonały nie był. Do edukacji przedszkolnej wprowadzono "fragmentaryczną naukę czytania" bez nauki pisania. Dzieci jak zwykle nie przejęły się ministerialnymi zaleceniami i spontanicznie interesowały się nie tylko dźwiękową oraz wzrokową "analizą i syntezą funkcjonalną wyrazów", ale chciały także wiedzieć, jak się te wyrazy pisze. Dlatego w niektórych przedszkolach nauczycielki same wprowadzały elementy kreślenia "znaków literopodobnych", czyli coś na kształt pisma technicznego. Oczywiście, wszelkie działania, według wytycznych, miały mieć charakter zabawy i powinny tylko stymulować dzieci do opanowania umiejętności czytania, zachęcać i prowokować do samodzielnych prób. Inaczej dziecko mogło się zniechęcić do nauki w ogóle.
Pogląd, że dziecku nie powinno się niczego narzucać, ma zadziwiająco długi żywot. W tym wypadku (nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego) akurat jest to nieprawda, bo małe dziecko uczy się "dla nauczyciela". Związki międzyludzkie są dla niego zdecydowanie ważniejsze niż odkrywanie, jak działa świat. (Już kilkutygodniowe niemowlęta dłużej fiksują wzrok na ludzkiej twarzy niż na kolorowej zabawce.) Dzieje się tak, ponieważ nie istniejemy poza społeczeństwem i dziecko o tym dobrze wie. Bez obecności innych ludzi nie przeżyłoby.
Wspólnota
Nasz związek z innymi jest silniejszy, niż nam się wydaje. W filozofii występuje pojęcie intencjonalności. Nie jest to określenie zbyt fortunne, bowiem w języku polskim intencjonalny oznacza także: celowy, nakierowany. Pojęcie to zostało stworzone przez filozofów niemieckich, a w języku niemieckim istnieje inne określenie na zamiar - Absicht, w odróżnieniu od filozoficznego: Intentionalitaet. Intencjonalność to nic innego, jak zdolność naszego umysłu do tworzenia myślowej reprezentacji obiektów, zdarzeń i stanów rzeczy istniejących w świecie. Ale oprócz: "ja wiem", "ja wierzę", "mam nadzieję" itd., istnieją: "my wiemy", "wierzymy", "mamy nadzieję" - to intencjonalność kolektywna. Najlepiej widać to na przykładzie pieniędzy. Kolorowy, zadrukowany prostokąt papieru, z odciśniętym w nim znakiem wodnym, napisami i portretem wąsatego mężczyzny istnieje realnie. W naszym umyśle tworzy on reprezentację pod nazwą - dwudziestozłotówka, pieniądze. Ale żeby nim zapłacić, czyli wymienić go na towar lub jakąś przysługę, inni ludzie muszą mieć taką samą reprezentację wartości pieniądza jak my.
Większość filozofów uważa, że intencjonalność zbiorowa nie istnieje, bo nie ma czegoś takiego, jak jakieś zbiorowe "my" czy Heglowski Duch Świata. Istnieje tylko intencjonalność indywidualna, a próba zrobienia czegokolwiek razem jest tylko sumą dwóch przekonań: "Mam zamiar zrobić to i to" i "Sądzę, że ty też masz podobny zamiar". Profesor John R. Searle proponuje dużo prostsze rozwiązanie niż przekonanie, że ty jesteś przekonany, że ja jestem przekonany, że ty jesteś przekonany... Po prostu zauważa, że nic nie może ludzi powstrzymać przed myśleniem kategoriami "my" - "sądzimy, że", "zamierzamy". W życiu codziennym intencjonalność kolektywna jest powszechna, praktyczna i niezbędna. We wszystkich sytuacjach współpracy między ludźmi, kiedy łączą ich wspólne myśli i uczucia, mamy do czynienia z intencjonalnością kolektywną. Walka czy wymiana obraźliwych uwag jest także formą współpracy, takiej kooperacji inaczej.
Ludzie rozmawiają, posiadają różne dobra, żenią się, grają w piłkę, ustanawiają rządy i czytają, tworzą fakty społeczne, u podstaw których leży intencjonalność kolektywna. Jeżeli dorosły w trakcie nauki czytania zapoznaje dziecko z literami - czyli odpowiednim symbolom graficznym przypisuje dźwięki mowy lub na odwrót głoskom (dźwiękom) przyporządkowuje ich obrazową reprezentację - i oczekuje, że dziecko samo spontanicznie połączy je w wyrazy i zdania, to pomaga utworzyć w umyśle dziecka tylko reprezentację indywidualną. Dziecko samo dochodzi do tego, jak zapisać i odczytać nazwy różnych obiektów, a w miarę dalszego postępu nauki uczy się reguł poprawnego tworzenia zdań. Umyka mu to, co jest najważniejsze w czytaniu - odczytywanie znaczeń, zdobywanie intencjonalności kolektywnej. Bo znaczenie jest świadomością zbiorową. Nauczyciel, który uczy dziecko odczytywania wyrazów i w trakcie nauki wpływa na nie, naciska, zmusza, a nie tylko mu towarzyszy, wchodzi z dzieckiem w kooperację. Razem osiągają cel, a przy okazji dziecko uczy się, że czytanie jest faktem społecznym, czyli związkiem łączącym ludzi mających w umysłach tę samą reprezentację świata. I to ona jest ważna, nie znak. Czytamy znaczenia, a nie znaki.
Współczesna pedagogika podkreśla, że czytanie i pisanie to nowy język dziecka. Opanowuje go, żeby zdobyć nowe narzędzie porozumiewania się, inne niż mowa. A robi to w celu uniezależnienia się od dorosłych, od ich pomocy w zdobywaniu informacji. Poznanie świata przez dziecko w wieku przedszkolnym jest stale przyśpieszane przez wzrastającą liczbę środków masowego przekazu. Podobno rodzice ograniczają dziecko w jego chęci poznawania i dlatego pragnie ono jak najszybciej wkroczyć w magiczny świat pisma. To przeciwstawianie świata dorosłych światu dziecka jest nieprawdą, przecież informacje tak przez dziecko pożądane tworzone są przez ludzi dorosłych. Można się zgodzić co do jednego -dzieci wcześniej zapoznają się z literkami, aby móc samodzielnie włączyć sobie komputer. Ale to nie ma nic wspólnego z czytaniem ze zrozumieniem. Wyrazy na ekranie komputera traktują jak ikonę, czyli znak.
Czytanie naturalne
Stary system nauki czytania i pisania opracowany przez Mariana Falskiego był prosty, naturalny i skuteczny. Autor "Elementarza" rozumiał strukturę naszego języka, wiedział, na czym polega proces komunikowania się i pojmował jego związek z umiejętnością posługiwania się pismem. Ponadto był z wykształcenia przyrodnikiem, stąd cechowały go jasność, logika myślenia oraz precyzja wywodu. Nie wymądrzał się i nie mieszał wszystkiego ze wszystkim, co cechuje współczesne autorskie programy nauczania.
Dziecko swoją naukę czytania zaczynało od pisania dwóch prostych liter "u" i "l" - musiało więc samo zakodować te dwie łatwe do wymówienia głoski, aby je w chwilę później przeczytać, czyli odkodować. Potem był drugi dwuelementowy łatwy wyraz "As", a po nim wyraz trzyelementowy "Las", następnie "Ola" i "Ala" oraz wyrazy czteroelementowe: "lala" "tata", "mama" itd. Dziecko, pisząc, uczyło się czytać. Wyrazy stawały się coraz dłuższe, a proste zdania coraz bardziej złożone. Kombinacje literek nie były przypadkowe, zawsze stanowiły je te poznane wcześniej plus jedna nowa. Tak właśnie zbudowany jest nasz język, sens wyrazów zależy od użytego elementu i od kolejności. Przykładowo KOD znaczy co innego niż DOK, a zmiana jednego elementu DO-G zmienia znaczenie całego wyrazu. Dzieci nie zapoznawały się z budową sylaby, nie ćwiczyły wymiany głosek w poszczególnych sylabach, nie rozpoznawały znanej litery w przedstawionym nieznanym wyrazie ani nie przyporządkowywały kolorowego kartonika odpowiedniej głosce lub spółgłosce, nie budowały schematu dźwiękowego wyrazu, lecz spokojnie, w naturalnym dla siebie tempie uczyły się pisać i czytać.
Drukowane literki pojawiały się dopiero pod koniec pierwszej klasy, gdy dziecko opanowało już sztukę posługiwania się pismem. Obecnie dzieci równocześnie uczą się małych i dużych liter pisanych oraz liter drukowanych. Nie jest to łatwe, bo kroje liter różnią się od siebie tylko drobnymi szczegółami. To jest tak, jakby zmuszać dziecko do nauki czterech alfabetów naraz. Chwila nieuwagi, drobny deficyt rozwojowy i dziecko już nie nadąża za rówieśnikami. Wspomniane deficyty rozwojowe w systemie Falskiego właściwie nie istniały. Dziecko uczyło się czytać i pisać polisensorycznie, w proces zaangażowany był wzrok, słuch i kinestetyka (odczucia płynące z piszącej rączki). Jeżeli któryś ze zmysłów był słabiej wyćwiczony, wspomagały go dwa inne.
Borykając się z niepowodzeniami szkolnymi, pedagodzy co chwilę proponują inne metody nauki czytania: analityczną, syntetyczną, analityczno-syntetyczną o charakterze funkcjonalnym Ewy i Feliksa Przyłubskich, fonetyczno-literowo-barwną Bronisława Rocławskiego, barwno-dźwiękową Heleny Metery, "dobrego startu" Marty Bogdanowicz, naturalną Celestyna Freineta, kulturową Ireny Majchrzak i sojusz metod Ewy Arciszewskiej.
Dlaczego szkoła nie wróci do doskonałego Falskiego? Z dwóch powodów. Po pierwsze, z każdym programem wiążą się pieniądze, tantiemy z wydawanych podręczników, więc istnieje silne lobby profesorsko-pedagogiczne. Po drugie, z powodów natury filozoficznej. Na uniwersytetach od dawna króluje antyrealizm, nauki humanistyczne ostatecznie wyzwoliły się z dokuczliwych ograniczeń, jakie tworzy konieczność konfrontacji z realnym światem i nareszcie mogą tworzyć różne ,,-izmy", uprawiać czystą naukę. A praktyka społeczna, świat realny? Świat realny jest tylko konstruktem społecznym przeznaczonym do ciemiężenia niższych warstw społecznych i zwiększania dyskryminacji mniejszości.
Aby napisać komentarz, musisz się zalogować lub zarejestrować.